Urgência

Depois me diz como ter amor em tempos de cólera. 

Por agora, me escreva apenas 

Como ser em tempos de solidão.

Edemir Fernandes Bagon

The Be Good Tanyas - Waiting Around to Die

Órion

Caberia ao Tempo seguir pelas ruas esperando por Deus

Talvez seja necessário desistir de algumas cores encontradas nos sonhos

O que sentir para não ser esquecido?

O que dizer para ser aceito?

Como ser uma estátua-símbolo do não-ser?

Interpretando papéis secundários num mundo de estranhos protagonistas?

Confiando na maldade do próximo?

Atribuindo a si mesmo uma grandiosidade fingida?

Falando do paraíso sem acreditar em nada?

Seria fácil fechar os olhos diante daqueles que dormem em velhos casarões postiços

Fácil esquecer dos que não compreendem com clareza

E duvidar dos egoístas suicidas

O Tempo, esperando por Deus, vocifera (com uma harpa nas mãos):

                                             O céu insiste em descansar sobre o mal.

Edemir Fernandes Bagon

Retalhos

Não existe vazio em minhas lembranças.

Edemir Fernandes Bagon

Cartola II [1976] | Completo full album

As vias

Os olhos não sabem para onde ir porque a alma é livre. Por isso as ruas guardam, em segredo, todos os destinos.

edemir fernandes bagon

Desconfiguração

Estranho que tenhamos vivido por muito tempo juntos e sequer nos vimos.

edemir fernandes bagon

Orvalho

Viu nas folhas de uma orquídea o orvalho. Sentiu sua condição diante da vida. Orvalhou-se.

edemir fernandes bagon

Desvio

Prefiro ser livre 
do que ter a história de minha vida 
sob o domínio de imagens 
daquilo que nunca fui
ou tenha desejado

Edemir Fernandes Bagon

Do tecnicismo à globalização: letramentos virtualmente conhecidos

Edemir Fernandes Bagon

Com a globalização, a necessidade de comunicação e de informação em tempo real tornou-se um imperativo nas relações humanas. Tal exigência evidencia-se no modo como a linguagem contemporânea é empregada na vida cotidiana das pessoas. A linguagem é um reflexo dessas transformações socioculturais.

Hoje, o internetês configura-se numa forma de organização do discurso que atende aos anseios de milhões de pessoas em todo o mundo. É usado em diferentes suportes (MSN, Facebook, Twitter, Orkut) conforme a necessidade do usuário (bate-papo, comunidade, trabalho, entre outros). No entanto, seu registro de natureza informal e dinâmica tende a se afastar dos padrões estabelecidos pela Gramática tradicional. 

Com efeito, os tradicionalistas afirmam amiúde que o uso do internetês é uma das causas da falta de domínio e de conhecimento da norma culta da linguagem. Nessa concepção, os novos letramentos caracterizam-se como inadequados ao processo de ensino e aprendizagem da língua materna.

Depois da aplicação do modelo tecnicista de educação formal (Lei 5.692/71), observado durante o Regime Militar, e o enfoque procedimental dado pelas propostas curriculares elaboradas nos anos 80, com a redemocratização do país, muito se discutiu a respeito dos efeitos dessas políticas públicas já sob impacto da nova ordem mundial, nos anos 90: globalização e neoliberalismo. Em conseqüência disso, a temática fundamental dos novos tempos ficou sendo a qualidade total versus quantidade.

De toda forma, o ensino da língua portuguesa nas escolas pressupõe um novo olhar dos professores, principalmente, para o modo como os educandos interagem com o mundo. Isso implica, portanto, rever práticas excludentes e/ou tradicionais – cristalizadas ao longo da história – em favor de certos letramentos significativos atualmente, dentre eles, o uso do internetês em sala de aula.

Em outras palavras, é preciso reconhecer o fato de que se trata de um tipo de linguagem na qual são utilizados recursos de expressão oral, de escrita alfabética, de ideogramas, de pictogramas; e, sobretudo, exige do sujeito da enunciação a capacidade linguística de análise e reflexão. 

Uma escola voltada para o futuro e para a democracia não pode ficar presa num passado de práticas preconceituosas acerca da linguagem de sua clientela. Ela não deve ensinar apenas sujeito e predicado, tampouco apenas redação ou produção de texto. Mas revelar o funcionamento da linguagem, seus processos e mecanismos de construção da vida encontrada em todos os lugares - virtualmente conhecida por boa parcela da população e que não pode ser discriminada.

Vidros

Olhar novamente pela janela. 

Tanta vida há lá fora que me 

esqueço por dentro.

Edemir Fernandes Bagon

Uma questão de ensino de qualidade: escola e democracia

                                                                                                                                Edemir Fernandes Bagon

A democracia, como meio para a construção da liberdade em sua dimensão histórica, faz parte de uma herança cultural. Entendida como processo vivo que perpassa toda a vida dos indivíduos, laborando na confluência entre o ser humano singular e sua necessária pluralidade social, ela se mostra fundamental tanto para o desenvolvimento pessoal e formação da personalidade individual, quanto para a convivência entre grupos e pessoas e a solução dos problemas sociais, colocando-se, portanto, como componente incontestável de uma educação de qualidade.

Para Norberto Bobbio*, a apatia política compromete o futuro da democracia – incluindo até mesmo as nações mais desenvolvidas. O autor reafirma a tese de Stuart Mill, segundo a qual a educação deve formar cidadãos ativos, participantes e capazes de julgar e escolher. John Dewey** afirmava que uma sociedade democrática não requeria apenas o governo da maioria, mas a possibilidade de desenvolver, em todos os seus membros, a capacidade de pensar, participar na elaboração e aplicação das políticas públicas e julgar os resultados. Na visão de Maria Victória Benevides*** [2004], Dewey “estava falando, sem dúvida, em educação para a cidadania”.

A concepção atribuída pelos antigos gregos ao vocábulo democracia apresentava forte conotação política e, portanto estava ligada à formação do caráter do homem grego. Ou seja, a participação da vida pública na pólis exigia uma virtù compreendida nos domínios de uma paidéia. Em outros termos, política e educação estavam determinadas pelo caráter social do homem. Em última análise, significava a busca pelo Bem Comum, a Justa Medida, a Razão como princípio das ações, o Belo e o Verdadeiro enquanto finalidade da existência do pensamento e da prática da vida cotidiana.

As questões fundamentais dos antigos perpassaram pela cosmogonia e também pela cosmologia. Por conseguinte, o legado resultante dessa busca investigativa e reflexiva contribui para o estabelecimento de alguns dos princípios determinantes da filosofia medieval e moderna. O homem do medievo, não obstante a suas aspirações metafísico-religiosas, também não deixara de lado a procura por formas de organização do poder político no plano secular. Isso, sem dúvida, contribuiu para concepção de um modelo educacional vinculado à Escolástica [Trivium e Quadrivium] e à Moral Cristã.

Do ponto de vista da modernidade, o debate filosófico mais acirrado recaiu sobre a distinção clara e absoluta entre aquilo que pertencia à esfera pública e à privada, ou seja, uma noção básica da dicotomia entre o que era Estado e o que era indivíduo - Soberano e súdito / Governo e cidadão. Houve na Filosofia das Luzes o forte desejo de se combater a prepotência e a opressão do poder despótico que exigia dos súditos apenas deveres e nada de direitos. A exigência desse período era libertar-se do “Crer, Obedecer, Combater”. Surgia assim a tese de um Estado ético, que, como tal, superior aos indivíduos. De acordo com Bento Prado Jr., em A Retórica de Rousseau [p.111]:

A ideia da perfectibilidade das línguas é suficiente para apagar a oposição entre os partidários e os adversários da língua universal – e, mesmo não se acreditando na possibilidade do projeto de Leibniz, a ciência terá sempre algo de uma língua bem-feita. Essa bela continuidade, esse otimismo linguístico que faz da linguagem o espelho impassível em que veem refletirem-se, sem conflito, coisas inocentes, prolonga-se além do campo da Gramática e da Lógica: na própria ideia de uma “Filosofia das Luzes”, no engajamento dos “Filósofos”, esse otimismo torna-se político. A Gramática e a política dos Filósofos amparam-se mutuamente: a livre circulação das palavras, este sopro muito leve da verdade, pode neutralizar a violência das coisas, instaurar o universo da liberdade.

Por meio das categorias como a linguagem (perfectibilidade das línguas), o pensamento (ciência), a gramática (ensino) e a política (sociedade) – o projeto moderno filosófico estruturava-se num telos cujo modelo “empirista” ou “racionalista” do conhecimento tornava-se a gênese da estrutura do entendimento. Nesse sentido, a educação passava a ser vista como instrumento a ser usado pelo Estado e não apenas pela fé necessariamente, como se revelou, e.g., na querela entre os padres jesuítas e o Marquês de Pombal - no Brasil, do século XVIII.

A educação ganha nova dimensão com a mudança de ênfase no sujeito do processo educativo. Num momento em que os pensadores priorizavam a objetividade, Rousseau pensa, voluntariamente, num plano mais subjetivo da educação. Constrói uma nova concepção de educação, não mais baseada no domínio de livros e de fórmulas, mas a partir da construção do conhecimento pelo próprio educando. Com ele, instaura-se uma nova maneira de pensar o homem, reconhecendo-lhe a capacidade de dirigir o seu próprio eu, firmar sua liberdade, sua identidade.

Rousseau reconheceu a educação como um direito nato e a infância como uma fase dotada de características próprias. Ele deu impulso à ideia, que muitos não conseguiram exprimir, de ser a educação um direito universal. O sujeito, para ele, não é dado imediatamente, de modo atemporal e anistórico, mas é constituído gradual e progressivamente, num longo processo de subjetivação, que se estende da criança ao homem adulto.

Rousseau aponta a educação como a grande possibilidade do fazer-se homem, a fim de libertá-lo dos artificialismos impostos pela sociedade. Somente ela é condição de liberdade e igualdade entre os homens; de afirmação da pessoa humana como sujeito. A educação proposta por Rousseau é a da liberdade ou da natureza. A educação ensina o homem a viver.

O ignorante, que nada prevê, mal sente o valor da vida e tem pouco medo de perdê-la; o homem esclarecido enxerga bens de maior valor, que prefere àqueles [Rousseau, 1999: 72].

O homem não deverá ser educado apenas para si mesmo, mas para viver em comunhão com seus semelhantes. Seu objetivo deverá ser o de suprimir, a um só tempo, as contradições do homem em sociedade e o obstáculo à sua felicidade, cuja condição básica é a liberdade. No Emílio, Rousseau expõe o objetivo da educação ao expressar que:

Viver é o ofício que quero ensinar-lhe. Ao sair de minhas mãos, concordo que não será nem magistrado, nem soldado, nem padre; será homem, em primeiro lugar; tudo o que um homem deve ser, ele será capaz de ser, se preciso, tão bem quanto qualquer outro; e ainda que a fortuna o faça mudar de lugar, ele sempre estará no seu. [Rousseau, 1999: 14].

A grande preocupação de Rousseau era formar o homem íntegro, virtuoso, aquele que melhor pode suportar os bens e os males da vida. O ponto chave do pensamento do filósofo genebrino foi seu entendimento acerca da educação enquanto direito subjetivo e universal. Esse fator permite o entrelaçamento do conceito democrático político-social herdado com valores concebidos pelo liberalismo e democracia modernos como a liberdade para a participação na vida pública, as liberdades civis, a igualdade e a solidariedade, a alternância e a transparência no poder, o respeito à diversidade e a tolerância.

Para Maria Victoria Benevides, a democracia é o regime político fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos. Assim, entendida como direito subjetivo e universal – a educação deve ser garantida pelo poder político fundado pela vontade dos homens que anseiam a liberdade com responsabilidade. Logo, aprender torna-se imperativo de ser, de viver, de conviver, de comunicar, de existir e de compartilhar o Bem, a Ética, o Amor, a Igualdade e a Justiça. Em suma, o viver em comunidade, isto é, viver o Belo, o Bom e o Verdadeiro.

É por essa razão que a qualidade de ensino assumiu papel social relevante no mundo contemporâneo. Por sua vez, a dimensão social liga-se à formação do cidadão tendo em vista sua contribuição para a sociedade, de modo que sua atuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do “viver bem” de todos, ou seja, para a realização da liberdade enquanto construção social. Assim, a expressão qualidade de ensino não deve ser compreendida enquanto resultado de um processo de caráter “técnico-pedagógico” aferido por uma menção ou nota como o foi num passado recente no país.

A verdadeira educação, de qualidade para todos, não é aquela que contempla a formação de uma minoria pretensamente predestinada a chefiar e a governar como nas palavras do senador Oliveira Junqueira, em 1879: "certas matérias, talvez, não sejam convenientes para o pobre; o menino pobre deve ter noções muito simples”; trata-se de uma educação na qual a democracia é um componente da qualidade do ensino. Segundo Vitor Henrique Paro [p. 07, março/2000], em texto intitulado Educação para a Democracia – o elemento que falta na discussão da qualidade do ensino: 

Este aspecto é tão mais importante quanto mais menosprezado ele seja no contexto das questões educacionais. A própria população, ao procurar a escola, porque guiada basicamente por seus interesses imediatos, tem em mira fins individuais. Mas, como os indivíduos não podem prescindir da vida em sociedade, não é possível conceber uma educação pública de qualidade sem levar em conta os fins sociais da escola, o que significa, em última análise, educar para a democracia, tendo presente o sentido em que estamos empregando este termo.

A partir dessas considerações, podemos concluir que o discurso sobre a qualidade deve ser interpretado sob a ótica da democracia enquanto um direito à educação. Isso nos faz supor que, em uma sociedade plenamente democrática, não pode haver contradição entre o acesso à escola e o tipo de serviço por ela prestado. Desse modo, não há democratização sem igualdade no acesso, bem como não haverá democracia sem igualdade na qualidade recebida por todos os cidadãos. De acordo com Pablo A. A. Gentili, a escola pública é o espaço onde se exercita esse direito, não o mercado no qual a educação e a qualidade de ensino se tornam uma “mercadoria vendida ao que der a melhor oferta”.

O desafio é construir uma sociedade em que todos possam gozar do direito a uma educação radicalmente democrática. Aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver são pilares de uma educação voltada para as liberdades subjetivas, históricas e políticas. Sem dúvida, a democracia será favorecida por um ensino de qualidade na medida em que este for pautado na ética, no respeito à diversidade político-ideológica, na valorização da vida humana e nas suas diferentes formas de existência.

Bibliografia

BELO, José L. da Silva. História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro, home Page, 1998.

BENEVIDES, M. V.. Educação para a democracia. Lua Nova. Revista de Cultura e Política, v. 38, p. 223-237, 2004.

PEREIRA, Rosilene de O. et PEREIRA, Regina C. B. A gestão democrática do Conhecimento, segundo Jean – Jacques Rousseau: Fundamentos Educacionais e Antropológicos -  site: www.ufjf. / defesa

PRADO, B. A Retórica de Rousseau. Ed. Cosacnaify, São Paulo, p.111, 2008.

ROSSEAU, J – J. Emílio ou da Educação. (Tradução de Roberto Leal Ferreira). 2ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1999.

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* Norberto Bobbio [1909-2004], filósofo político, historiador do pensamento político e senador vitalício italiano. Autor da obra Dicionário de Política – escreveu ao lado de Nicola Matteucci e Gianfranco Pasquino – publicada em dois volumes.

** John Dewey [1859-1952], filósofo e pedagogo norte-americano. Um dos fundadores da escola filosófica do Pragmatismo.

*** Maria Victoria de M. Benevides Soares [1942] é socióloga e professora titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

Kant e Fichte: diálogos finitos e infinitos no interior do idealismo alemão

Edemir Fernandes Bagon

Nicolai Hartmann*, em A Filosofia do Idealismo Alemão [p.15], afirmava ser a filosofia kantiana como um raio abrasador que incitava os espíritos mais dotados de uma época na investigação do princípio do conhecimento humano.  As ideias críticas de Kant foram seguidas por um movimento polarizador de questões formuladas por aqueles que se tornaram seus adeptos imediatos, como Reinhold**, Maimon e Beck– bem como seus opositores: Schulze e Jakobi. Em outras palavras, kantianos e antikantianos partiram das necessidades metafísicas investigadas pelo filósofo de Königsberg, enquanto condições “íntimas do espírito”, para uma concepção parcial de uma teoria do conhecimento.

Ainda de acordo com Hartmann, Reinhold procurou resolver a ideia da Crítica da Razão por meio de dois pares nocionais: forma /matéria e fenômeno/coisa-em-si. Desse modo, teria sido o primeiro a transformar a Crítica em um sistema na sua chamada tese da consciência. Dadas as condições da representação em que o sujeito e o objeto do representar são diferenciados, Reinhold encontra na obra de Kant necessariamente a distinção entre a forma e a matéria. A consequência imediata desse procedimento é a constatação de que a representação produzida na consciência originara-se na forma dada pelo sujeito à matéria recebida, entretanto não plenamente criada pela consciência. Em outros termos, como afirma Hartmann [p.18]:

A representação também não é por isso uma cópia do objecto, tal como existe, independentemente da consciência, nem é decalque duma coisa-em-si. Basta só a subjectividade de forma para elevá-la a um original autónomo. É impossível representar um objecto na forma que tem independentemente da faculdade de representação. A forma objectiva da coisa-em-si é segundo sua essência, irrepresentável.

Para Kant, a receptividade pertence aos sentidos enquanto que Reinhold crê na possibilidade da coisa-em-si vir tanto da matéria quanto do sujeito. Assim, receptividade e espontaneidade têm as suas formas que precedem a ideia na qualidade de condições dadas a priori. Hartmann escreveu [p.19]:

A afecção do sujeito pressupõe um afectante. Daqui não resulta, naturalmente, que a coisa-em-si, ao ser afectada pelo sujeito, se tornasse, cognoscível, mas que o sujeito tem, em geral, que poder formar um conceito dela, isto é, um conceito incognoscível como tal. Reinhold não descobre contradição alguma no conceito duma coisa-em-si que existente condiciona materialmente a representação.

Qual o significado do conceito da coisa-em-si para Kant? Esse é o ponto, sob a ótica de Hartmann, que favoreceu o crescimento do problema debatido, uma vez que as formulações kantianas não foram sustentadas “claramente”. Fora assentada a doutrina do Idealismo transcendental, segundo a qual todos os objetos da experiência deviam ser entendidos apenas como fenômenos, meras representações que não têm fora do pensamento nenhuma existência auto-fundada[1]. Entretanto, pela admissão do conceito de coisa-em-si [noumeno], incognoscível, para princípio-autor da cisão da razão, condicionante do caráter absoluto da síntese fundamental do conhecimento, deixou-se à consciência teórica [Ich denke] a tarefa de intervir na elaboração da noção do sujeito investigador da natureza. Neste espaço de tematização, a consciência devia conceber e desenvolver tudo de modo independente, na consolidação tanto das categorias e representações espaços-temporais, como das faculdades da sensibilidade [Sinnlichkeit] e entendimento [Verstand], conduzindo a razão crítica[2] sob esse apriorismo formal, enquanto pressuposto universal, para salvo-conduto da autonomia da razão e do sujeito. Para o autor da Crítica da Razão Pura, essa tarefa devia se desenvolver a base da fundamentação discriminatória das fontes do conhecimento. A partir da imposição apriorista formal, ele conceberá a Metafísica do conhecimento, entretanto, como mera “crítica”, reduzindo-se a ser uma crítica do Direito, da Moral e da Religião (Metafísica dos Costumes) e uma crítica do Conhecimento (Metafísica da Natureza). Theodor Adorno[3] caracterizou assim o apriorismo formal:

(...) por um lado, do mesmo modo que as formas categoriais do ‘eu penso’ requerem um conteúdo que lhes corresponda e que não provenha delas mesmas, para possibilitar a verdade, (...) por outro lado, se tomam o ‘eu penso’ mesmo e as formas categoriais kantianas como uma espécie de datos.

Essencial à fundação da razão teórica na medida em que indica a pretensão de assentar em conformidade com o conceito de verdade, fundado pelos medievais (Adequatio intellectus et rei), na relação de conhecimento sujeito-objeto, essa doutrina é essencialmente transitória em seu itinerário fundado unilateralmente. Os efeitos do apriorismo formal conduzem à redução de todos os elementos constitutivos do conhecimento (o sujeito, o objeto e a representação) apenas ao objeto (postulado da objetividade). Ou seja, o que torna possível conceber a relação de conhecimento como necessária é um elemento ideal; mas, partindo do pressuposto de que o objeto do conhecimento é dado - e não um constructo - suprime-se assim o estatuto transcendental da reflexão e busca-se o princípio condicionante dela no saber empírico [objeto], e não em um fundamento desse saber. Essa mudança de enfoque produzida por Reinhold, ou seja, esse debate sobre a origem da Faculdade de Representação como fonte do fundamento da reflexão e da consciência, levou Hartmann [p.21] a concluir que:

Quanto mais Reinhold se afasta do seu ponto de partida, tanto mais formal e esquemática se torna a dedução e tanto menos sabe adaptar-se ao esquema kantiano, isto é, tanto menos faz justiça às suas profundas intenções. Somente na transição para a “teoria da razão prática” consegue mais uma vez um lance audacioso que se revelou fértil nas suas consequências.

Em Reinhold, a ideia do primado da razão prática é o ponto de partida de todo o conhecimento. Noutras palavras, o desejo necessariamente não está condicionado pela representação – mas sim a sua teoria filosófica. Hartmann afirma que tal dedução progride simplesmente do dependente para o independente e superior [p.21]. Desse modo, consegue revelar a estratégia empregada Reinhold para chegar a seus primeiros resultados de sua dedução no próprio esquema kantiano. O conhecimento é a “consciencialização do objeto”. Logo, a consciencialização de um objeto é mais do que a sua representação. Na verdade, aqui, dois atributos são colocados em pauta: sensibilidade e entendimento. Através da relação entre sensibilidade e entendimento constituída na faculdade de conhecer, ou na sua faculdade correlata [receptividade e espontaneidade®faculdade representativa], Reinhold chega ao “princípio kantiano de que as intuições sem conceito são cegas e de que os conceitos sem intuição são vazios”.

Se, num primeiro momento, Reinhold levou a cabo a teoria da forma e da matéria acerca de suas reflexões em relação ao que Kant havia escrito - Schulze***apontou uma petição de princípio no fato de Kant ter admitido que o conhecimento começa com ação de objetos sobre nossos sentidos[4]. De acordo com Schopenhauer[5] [Fragmentos para a História da Filosofia, p.84]:

(...) ao invés de seguir-se esse caminho, confundiu-se a exposição kantiana com a essência da coisa, acreditou-se que, estando aquela refutada, também esta o estaria; tomou-se o que eram apenas argumenta ad hominen por argumenta ad rem e declarou-se a filosofia de Kant como insustentável devido aos ataques de Schulze.

Para Hartmann, Schulze teria desferido um “contra-ataque” cético à teoria kantiana sob a luz da de Reinhold. A tese de Schulze é a negação da tese de Reinhold. O argumento de Schulze é aparentemente simples: se são as coisas-em-si incognoscíveis, não se pode saber se elas são ou não causas do conhecimento. Mais ainda, caso sejam cognoscíveis – “desmorona-se no nada o resultado da Critica”. O ceticismo de Schulze assevera que a Crítica de Kant assenta-se sob uma série de conclusões que ela mesma tem por “impossíveis” (o espírito, a razão, o sujeito transcendental). Logo, se as coisas-em-si são incognoscíveis, não podem representar o espírito enquanto fundamento do conhecimento [HARTMANN, p. 26]. Nesse sentido, portanto, Schulze aproxima-se de Hume que defendia a ausência de um princípio seguro de ciência empírica, contrariamente ao pensamento de Kant. Segundo Maria Lúcia Cacciola[6]:

A questão da preeminência da moral, a saber, da filosofia prática sobre a teórica, é central na filosofia de Kant e dos assim chamados pós-kantianos. Kant estabelece sua distinção fenômeno e coisa-em-si, no âmbito teórico, para dar à filosofia estatuto de ciência, ou seja, para com a crítica mostrar os limites do saber, sinalizando ao mesmo tempo para a busca do incondicionado pela Razão, como que para garantir um espaço para o suprassensível; deixa a necessidade reger inexoravelmente no mundo dos fenômenos abrindo um espaço para pensar a liberdade fora do mundo fenomênico. Com isso mantém-se o determinismo na natureza, permitindo pensar, num mesmo ato, a vontade humana como livre garantindo a liberdade da ação moral.

Em síntese, Schulze afirma não conhecer a consciência mais do que as suas representações.  A importância de seu Enesidemo encontra-se na descoberta do erro de Reinhold. Entretanto, será Fichte quem irá focar com lentes de aumento o mesmo erro de Kant de fazer valer a causalidade além da representação. Para Jacobi, o espírito da filosofia de Kant estaria na afirmação de que “nada temos a ver com os objetos, mas apenas com nossas representações”. E Fichte, segundo Rubens Torres, “é um dos mais resolutos e consequentes adversários pós-kantianos da coisa-em-si”. Se, para Jacobi, a dificuldade principal da Crítica está na admissão de uma receptividade, essa dificuldade é intransponível, já que só tem sentido a noção de sensibilidade diante da hipótese de uma determinação efetiva, portanto do objeto agindo como coisa-em-si. Assim, Jacobi vai rejeitar todo projeto crítico e “o testemunho de Kant servirá apenas para instruir o processo da razão: para indicar o ponto a partir do qual a razão deve calar-se para ceder o lugar à fé (e, aliás, uma fé irracionalista, no sentido jacobiano)”.

 Para Fichte o lugar em que é possível desembaraçar-se desse conceito incômodo [coisa-em-si] é o meio da Crítica. Segundo ele, na Vergleichung, se a crítica começa com o eu, admite depois objetos fora do eu, que tem seu lugar próprio no senso comum e é só no meio da Crítica, no esquematismo da imaginação que o sujeito se torna também objeto. O fato de que os pós-kantianos tenham hipostasiado essa coisa-em-si, transformando tal conceito operatório num conceito realista e metafísico, não destrói o projeto crítico, e nem exige que se recaia no dogmatismo. A solução estará dada no esquematismo, em que o eu adquire sua condição de sujeito-objeto, por meio dos esquemas, que são por um lado representações puras ou intelectuais e por outro, sensíveis. “A imaginação a priori revela-se então como a fiadora da verdadeira unidade transcendental entre sujeito e objeto.” Como diz Vuillemin[7], citado por Rubens, “a imaginação kantiana é, portanto a intuição intelectual de Fichte.” De fato o meio da crítica, a saber, momento em que o eu adquire sua condição de sujeito-objeto [egoidade], corresponde ao início da doutrina-da-ciência. Assim, escreveu Fichte[8]:

Caráter fundamental da doutrina-da-ciência: o conhecimento com o caráter da intuição – seja ele qual for – é embaraço em uma lei qualquer, e produto dessa lei. Doutrina-da-ciência – entender completo, ver levado a cabo (em contrapartida, em toda parte dela, há algo que permanece oculto, que ainda está por ser visto), portanto completa liberdade. [...] Desse modo, doutrina-da-ciência é conhecimento completamente livre, que tem a si mesmo em seu poder. – A completude e perfeição da liberdade decorrem justamente de que o conhecimento mesmo, em sua forma, é entendido a partir daquilo que, em si mesmo, não é conhecimento e imagem. – E é sob esse caráter de completa liberdade que a doutrina-da-ciência deve ser considerada preferencialmente aqui: este é o propósito de nossas conferências.

Em O Espírito e a Letra [Cap. II - A Imaginação Radical], Rubens Rodrigues Torres Filho aponta o papel da imaginação pura no interior da filosofia fichteana. De acordo com Rubens Rodrigues, ao intervir sobre a distinção kantiana entre o conceito e intuição, Fichte estabeleceu certo número de cumplicidades metafóricas e também conexões conceituais de modo que a complementaridade entre o conceito e a intuição constituintes da questão formulada por Kant [dos juízos sintéticos a priori] fora posta no nível exclusivamente teórico Todavia, tratava-se de uma teoria de natureza propedêutica dependente de um princípio que estaria além da passividade do eu: o não-eu.

A verdadeira questão imposta ao idealismo alemão e ao realismo [kantianos] seria saber, portanto, qual o caminho a ser seguido a fim de explicar a representação. De um lado, a resposta de Kant revelou-se na sua dialética transcendental enquanto que, para Fichte, a representação e a receptividade só poderiam desprender-se da razão infinita graças à interioridade ou intuição intelectual. Ou seja, o que é posto como ponto de partida, aqui, é apenas a forma da egoidade. Entre a intuição e a ideia, Fichte promove a imaginação como mediadora. Desse modo, a imaginação liberada da passividade do sentimento poderá exercer sua “produtividade da representação e de seus objetos”. [Kant] precisa dos objetos ideais para preencher o tempo e o espaço; nós precisamos do tempo e do espaço para poder colocar neles os objetos ideais. [WL 1794; SW, I, 186 – nota.]

Fichte parece considerar a filosofia crítica limitada na sua tentativa de explicar o tempo e o espaço como formas puras da intuição. Segundo ele, as “meras formas do pensamento” não davam conta daquilo que estaria para além dos “caracteres e relações da coisa”. Contrariamente ao criticismo, considera Fichte a coisa-em-si “relações coligidas pela imaginação”. Desse modo, o objeto definia-se enquanto síntese originária dos conceitos. Para Rubens Torres, a imaginação na concepção fichtiana adquiriu status independente, pois deixara de ser simples mediação entre atividade e passividade para agir como instância autônoma.

Surge, assim, outro problema a ser investigado por Fichte: o real só se manifesta quando o eu é considerado como ponto de vista da prática. Imaginação produtiva e intuição intelectual passam a ser esquematizações na Doutrina da Ciência. Assim, a consciência ou intuição intelectual assume o papel de fundamento do ser. O pensamento é a intuição intelectual. A ação ou o fazer algo está consignado ao pensamento absoluto. E este fazer revela o verdadeiro conteúdo do saber: a liberdade.

Portanto, liberdade significa: não há natureza acima da vontade, esta é a sua única criadora possível, por isso, em geral, não há uma natureza absoluta, não há a não ser como principiado. Quem afirma uma natureza absoluta pode, no máximo, deixar para a inteligência a contemplação.(Fichte: Introdução á Teoria do Estado, p.167, §385. Col. Os Pensadores)

Rubens Torres aponta uma distinção primordial entre a intuição intelectual, a imaginação pura e a intuição sensível. O autor alerta para o risco do idealismo transcendental, ao considerar a intuição intelectual como fundamento da totalidade do saber, imitar o idealismo dogmático – “que exclui inteiramente a atividade prática de suas investigações”. Para ele, toda reflexão transcendental abrange a atividade prática e teórica, suspendendo a “convicção realista do senso comum”. Por essa razão, segundo Rubens Torres, Fichte concebeu sua doutrina-da-ciência tendo em vista a fundação do saber teórico ao lado de uma fundação do saber prático. A parte teórica tendo que explicar a representação e, destarte, tornando possível o pensamento de algo que lhe é exterior. A parte prática buscando explicar o eu e o sentimento de sua limitação. Resultando dessas premissas, um eu dependente da realidade visto que “nada é real para o eu sem ser também ideal”. Logo, a representação e a imaginação figuram enquanto fundamento uno da egoidade fichtiana.

A rigor, essa é a faticidade absoluta, descoberta pela radicalidade da investigação genética, e nela se resume aquela irredutibilidade da existência, por força da qual a realidade do mundo exterior não pode, em definitivo, ser objeto de uma demonstração, nem mesmo de um conhecimento, mas unicamente de uma crença. Sua manifestação transcendental é precisamente aquela defasagem intransponível entre o finito e o infinito, que constitui o espaço em que irá desenrolar-se a própria reflexão. (Filho, R. T. O Espírito e a Letra. Cap. II, p. 114)

A diferença entre representação e imaginação é dada pela oposição daquilo que é finito e infinito constituído no espaço e, portanto, objeto de reflexão. Para Fichte, a imaginação no terreno prático vai ao infinito, até a Ideia pura indeterminada ou mesmo impossível. Ela oscila entre o objeto e o não-objeto, e se corresponde por meio da manifestação da razão ao ato inaugural da filosofia. De acordo com Rubens Torres, a doutrina-da-ciência levou o conceito de liberdade ao extremo, a saber: enquanto princípio da razão finita inconcebível em todo conceber particular. Para ele, ainda que a doutrina desenvolva sua construção inteiramente a priori, ela conserva seu estatuto de ciência – pois, expõe seu esquema a partir do saber do próprio saber, da experiência como saber, do ser da liberdade, da liberdade do ser e do absoluto.

Um juízo sobre aquilo a que nada pode ser igualado nem oposto (...) [tal juízo] não está submetido ao princípio de razão, pois não está submetido à condição de sua validade; esse juízo não é fundado, mas funda, ele próprio, todo juízo possível; não tem nenhum razão ou fundamento, mas fornece, ele próprio, a razão ou fundamento de todo fundado. O objeto de tais juízos é o Eu absoluto, e todos os juízos de que ele é sujeito valem pura e simplesmente e sem nenhum fundamento. (Fichte, J. G. Doutrina da Ciência, p. 112- Col. Os Pensadores)

Fichte elucida e demonstra as condições pressupostas para a reflexão como vinculadas ao caráter genético de obtenção das categorias; esse elemento genético reside em que o direito de aplicar a categoria de “realidade” “não se deriva de nenhum outro, [mas] nós o temos pura e simplesmente. Ao contrário, é dele que têm de ser derivados todos os outros possíveis”. Assenta nisso que a Doutrina da Ciência “pressupõe as regras da reflexão e da abstração como conhecidas e como válidas”, ao mesmo tempo em que “não tem de se envergonhar disso ou fazer disso um segredo ou ocultá-lo”, já que realiza isso com vistas a tornar-se inteligível, compreensível.

Diferentemente de Kant (para quem o diverso de representações era submetido exclusivamente à unidade da consciência como um conceito teórico, o Eu penso), o diverso da consciência para Fichte contém já as condições da completa autoconsciência. E, na tarefa de provar que há uma conexão sistemática no diverso das representações fundamentais, a Doutrina da Ciência estabelece uma série demonstrativa da reflexão, a partir dos três princípios constitutivos da Ciência pura do pensamento, como uma exigência do “Saber”, enquanto “marcha [que] é integralmente demonstrativa, [e] constitui uma única cadeia ininterrupta de raciocínio”.  Nesta série, a estrutura do texto da Doutrina da Ciência condiciona seu elemento potencializador, motor do desenvolvimento e da compreensibilidade da Ciência das ciências em geral, no incondicionado (“existência efetiva”) a partir da consideração da posicionalidade absoluta do Eu como atividade só mediata.

Através disso, como forma de dar continuidade ao desdobramento sistemático a partir do princípio Eu sou, tem-se então como elemento aporético, nesta perspectiva, que o idealismo (quantitativo) se autocondiciona pelo suprimir da mediação posta por aquele pôr mediato, evidenciando o caráter meramente pressuposicional das leis da reflexão e da abstração, na pressuposição da inteira natureza como dada, antes de demonstrar as determinações desta como pensáveis e desdobráveis. Mediante desdobramento imanente de todas as determinações transcendentais no princípio do eu, e enquanto o ato exteriorizado do pôr mediato recrudesce a demonstração das pressuposições, estas se mostram atreladas meramente ao entendimento (a reflexão) e à Imaginação transcendental (o movimento dialético) – e não à razão (Vernunft) como faculdade superior.

Assim, se Fichte demonstra, por um lado, que as faculdades transcendentais surgem geneticamente de acordo com a atividade originária do eu – na superação da exposição da razão como fundada por faculdades transcendentais, arbitrariamente pressupostas –, por outro lado, ele não consegue justificar totalmente, pelo princípio da “autoconsciência”, de que modo o sistema irrompe, originária e absolutamente, segundo um princípio cuja fundamentação circular não possa evitar incorrer na má-circularidade do postulado regulativo, deontológico, para princípio propulsor e potencializador à base do desenvolvimento do sistema. Ficando estabelecido pelo estatuto da imaginação transcendental, pela atividade originária desta faculdade, o limite entre conhecimento [ciência] e Metafísica (Doutrina da Ciência), e devendo permanecer por isso enquanto baliza para que seja entendida a divisão ou fronteira entre Conhecimento e Moralidade, Conhecimento e Estética, Conhecimento e Direito. À revelia do que Kant tinha em vista para a Filosofia transcendental, Fichte realizou a fundamentação do primeiro princípio baseando-se nos subsídios deixados pelo texto kantiano.

Bibliografia

Fichte, J. G. Col. Os Pesadores. São Paulo, Ed. Abril, 1973 pp. 106-107.

Filho, R. R T. O Espírito e a Letra: a crítica da imaginação pura. São Paulo, Ática, 1975 pp. 84-119.

Hartmann, N. A Filosofia do Idealismo Alemão: trad. de José G. Belo. Lisboa, fundação Calouste Gulbenkian pp. 15-26.

Schopenhauer, A. Fragmentos para a História da Filosofia: trad., apresentação e notas de Maria Lúcia Cacciola. São Paulo, Iluminuras, pp. 58-87.

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* Hartmann, N.: filósofo alemão (1882-1950). Foi professor em Marburgo, Berlim  e em Göttingen. Seus primeiros trabalhos orientam-se segundo o neokantismo da Escola de Marburgo. Posteriormente, altera sua posição teórica, sob a influência da fenomenologia de Edmund Husserle das filosofias de Hegel,Max Scheler e Wilhelm Dilthey, embora não se prendesse a qualquer uma delas.

** Karl Leonard Reinhold nasceu em Viena, 1785. Ingressou Aos 14 anos no Colégio dos Jesuítas de Santana, e logo em seguida, foi para o Colégio dos Barnabitas onde ficou por nove anos como noviço e professor de Filosofia. Reinhold é o primeiro que surge com a pretensão de transformar a Crítica da Razão Pura em um sistema. Por volta de 1797, tornou-se partidário da Teoria da Ciência de Fichte. Publicou Cartas sobre a Filosofia kantiana [1786-1787] e Ensaio para uma Nova Teoria da Faculdade de Representação [1789]. Morreu em 10 de abril de 1823.

[1]Crítica da Razão Pura, B 518/519. Diz Kant: “Demonstramos suficientemente que tudo o que se intui no espaço ou no tempo e, por conseguinte, todos os objetos de uma experiência possível para nós, são apenas fenômenos, isto é, meras representações que, tal como as representamos enquanto seres extensos ou séries de mudanças, não têm fora dos nossos pensamentos existência fundada em si. A esta doutrina chamo idealismo transcendental”.

[2] “A crítica das faculdades de conhecimento a respeito daquilo que elas podem realizar a priori não possui no fundo qualquer domínio relativamente a objetos. A razão é que ela não é uma doutrina, mas somente tem que investigar se e como é possível uma doutrina, em função da condição das nossas faculdades e através delas”. [Crítica do Juízo, XX, p. 20]

[3] In: Trés Estudios sobre Hegel, p.30

*** Gottlob Ernst Schulze, 1776-1833, filósofo cético alemão, autor de Enesidemo, texto que surgiu apocrifamente em 1792.

[4] In: Fragmentos para a História da Filosofia, de Arthur Schopenhauer – tradução, apresentação e notas de Maria Lúcia Cacciola, [p.84 – ver nota 52]. Ed. Iluminuras.

[5] A. Schopenhauer, 1788-1860, foi o autor de O Mundo como Vontade e Representação.

[6] Cacciola, M. Lúcia. O “eu” em Fichte e Schopenhauer. Texto pesquisado em http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index. php/doispontos/article/viewFile/9533/6612.

[7] Jules Vuillemin [1920-2001], um dos primeiros filósofos que se interessou pela filosofia analítica. Autor de Quais são os sistemas filosóficos?(1986), L'kantien intuitionnism, (1994), entre outros.

[8] Fichte, J. G. Introdução à Teoria do Estado – trad. Rubens Rodrigues Torres Filho. Col. Os Pensadores. Ed. Abril, 1ª ed., S. Paulo, 1973 – p.166 § 382 

Equidistante

A luz se cansa de ficar do lado de fora da alma.
O vento termina sendo o espírito no mundo.

Os caminhos são pintados com cores do passado.
Os escritos não se perdem nunca na memória.

Os cantos se escondem por entre nuvens e campos de flores.
Os instantes como espelhos mudam formas.

Os destinos que encantam viram vozes.
O amor é um ponto equidistante da saudade.

Edemir Fernandes Bagon

Barroco

Minha língua traduzida em sua.

edemir fernandes bagon

Missivas

Me perdoa, porque sou humano.
Me escreva, porque tenho alma.

edemir fernandes bagon