Regresso

Acervo particular - Três Lagoas (MS)

Escuta a leitura dos versos de Lorca
E também os encantos da música de Nina
Guarda em armários de prata a espera
E os acordes da alma

Transforma as linhas em princípios
E carrega nos braços as súplicas das flores
Divida a vida em províncias e literatura
Percorra o mundo para além do corpo

Quando voltar de tão longe


Edemir Fernandes Bagon

O que me importa - Marisa Monte

Pedras de Ur

Faces dos incrédulos esculpidas em orgulho de carrara

Escaravelhos aprisionados pelas serpentes da cidade de Ur

Instinto em cordas de enforcamento na morada dos homens

Cada dia em cada volta do assombro da espera

Bandeiras e lanças e lençóis

Sobre corpos mutilados em tela vistos pela alma

Metrificadas as pedras dos versos da solidão

Seriam as feridas as filhas dos rios infernais(?)

Calafrios balançam nos barcos que navegam nos escuros

Mirante dos olhos daqueles que vencem

Ponto e espaço e vazio invertidos

Em desordem por entre os grãos das areias antigas

Edemir Fernandes Bagon

Zeca Baleiro - Lenha

Angela Rô Rô - Primeiro Álbum

Diário

As janelas continuam abertas.

Quase noite.

Na casa ao lado, a mulher espera calada a chegada do filho.

Atrás do meu cômodo, um casal de velhos calados espera a vinda do neto.

Em frente ao portão de casa, o pai da menina descansa na cadeira colocada no quintal.

Os latidos que não param.

Os olhos deixam as páginas de Dostoiévski.

O coração é acusado injustamente.

Edemir Fernandes Bagon

Anunciação

O mundo nasce nos olhos

como pele de elefantes tocando as flores

O mundo nasce nos olhos

como cartas de viajantes encontrando a saudade

O mundo nasce nos olhos 

transformando a alma escrita no corpo

O mundo nasce nos olhos

para ver o amor apenas em parte 

Edemir Fernandes Bagon

Guns N' Roses - Patience

Extreme - More Than Words

4 Non Blondes - What's Up

Entrelaçamentos

O destino é o que não vem agora

É o que entrelaça o depois procurando o fim

Por onde anda

Por onde vai o querer

Por onde segue a lembrança

O destino é uma invenção da vida

Edemir Fernandes Bagon

Carbono

Pouco a pouco a gente vai entendendo o que fica na lembrança

Não é tão simples deixar atrás de si as memórias

É a alma que sente o que não existe fisicamente

Cadeias de carbono não significam absolutamente nada para os olhos de quem fica na janela esperando seu amor voltar

Edemir Fernandes Bagon

Cornetto Cupidity, Kismet Diner (Film) with Portuguese subtitle

Arcos

Os justos não perdem nada, pois entendem que o tempo é onipotente.

Por mais que sintam a alegria da criação, são eles incapazes de silenciar a contingência do ser.

Aceitam-na como um pedaço da doce vida.

O olhar e a voz dos justos se confundem com a beleza do amor juvenil.

Não lutam em vão, mas compreendem que a dor é humana.

Encantam o céu, colando grãos de areia.

Os justos não fazem ídolos de pedra ou conspiram com signatários do ódio.

Estão em toda parte encontrada no mistério.

Abdicam da solidão do poder a fim de servir.

Deixam sobre a terra a leveza.

Caminham pelas vielas escuras em busca de algo.

São como as escritas antigas e os arcos etruscos.

Os justos encantam desertos.

Edemir Fernandes Bagon

Manifesto

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Quer saber?

Se a Vida me oferecer outra chance, terei enorme prazer em dizer-lhe “não”.

Nascer de novo só para ter a certeza de que deveria ter feito tudo de outro modo, não tem o menor sentido.

O que passou... será para sempre.

"Pelo direito de amar uma vez sem ter traído ou ter traído sem ter sido amado.

  Pelo direito de ter sido estúpido sem ter sido louvável.

  Pelo direito de ter lido e esquecido tudo.

  Pelo direito de não ter tido influência de honoráveis hipócritas e imorais.

  Pelo direito de não voltar para o início com desculpas tolas por ter sido jovem.

  Pelo direito exclusivo de viver uma vez só em plenitude – com todos os erros cometidos".

Sem amarras, sem desculpas, sem nenhum sinal de cansaço em virtude de algum princípio humano e irracional – se me for oferecida outra possibilidade de viver, direi “não”.

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Edemir Fernandes Bagon

Tadeu Franco - Nós Dois

Nós Dois - Celso Adolfo

Rodapé

Tenho escutado meu coração nas tardes de domingo

Tenho visto as coisas que me cercam

Tenho feito tantas perguntas para Deus que já não me reconheço

Tenho procurado nos sonhos a razão dos medos

Tenho discutido comigo mesmo os meus pecados e minhas tristezas

Tenho desviado o destino por não saber para onde ir

Tenho encontrado tanto de mim nos salmos e cartas

Tenho ficado mais em silêncio e sozinho

Tenho tido menos esperanças que certezas

Tenho sido mais fraco e benevolente do que outrora

Tenho construído menos castelos de areia

Tenho inventado menos histórias

Tenho menos sabedoria do que imaginava ter

Tenho pouco ou quase nada de conhecimento que julgava um dia

Tenho escrito palavras que não leio

Tenho sido como vento

Tenho dormido nas cinzas

Tenho ficado na superfície das formas antigas

Tenho fechados os olhos para ver o mundo

Tenho sentido pouco do efeito do desejo de existir agora

Tenho tido o corpo aquecido pela ausência

Tenho compreendido sem ter sido

Tenho sido nota de rodapé de um texto sem sentido

Edemir Fernandes Bagon

Arnaldo Antunes - "Longe" - videoclipe oficial

A dialogicidade no processo pedagógico

(Edemir Fernandes Bagon)

De acordo com André Petitat[1], no mundo ocidental, os colégios modernos, tanto protestantes como católicos, inventaram uma cultura escolar disciplinante e burguesa, em oposição às práticas educativas medievais. No período colonial brasileiro, essa “cultura escolar disciplinante e burguesa” havia sido praticada nos colégios jesuíticos, a partir das determinações da Ratio Studiorum [2] – o método de ensino da Companhia de Jesus elaborado na segunda metade do século XVI e oficializado em 1599 (DALLABRIDA, 2001b). Com a emergência do Estado educador, sobretudo a partir do século XIX, os sistemas públicos de ensino apropriam-se e reinventam a cultura escolar disciplinar e burguesa criada pelos colégios religiosos na Idade Moderna, dando-lhes uma formatação nacional. 

        Desde o final do século XIX, o Colégio Pedro II e boa parte dos colégios confessionais de ensino secundário – masculinos e femininos – reintroduziram o caráter educativo e a regulação escolar e contribuíram desta forma, com o processo de “modernização à européia” no Brasil. Nos anos 50 e 60 do século XX, os manuais de gramática e antologia integraram-se em um só exemplar. A princípio o livro era constituído por duas partes distintas. A primeira metade era a gramática da língua, a segunda metade uma antologia. É importante salientar que a concepção de língua que o ensino do Português adotava nesse período era o conhecimento de língua como sistema. Ensinar Português significava ensinar a conhecer ou reconhecer o sistema linguístico. 

     Nos anos 50 do século XX, a escola atendia preferencialmente às camadas privilegiadas da população. Logo, os alunos desta classe iam para as aulas de Português apresentando de antemão o domínio da "norma padrão culta". Com efeito, o objetivo do ensino da Língua Portuguesa estava voltado para o conhecimento ou reconhecimento das regras de funcionamento da norma culta, ou seja, o ensino da gramática e leitura de textos literários. Essa prática de ensino da Língua Portuguesa foi usada desde os tempos da Colônia, limitando-se o ensino da Língua Portuguesa à alfabetização, pois poucos continuavam seus estudos. Essa minoria de alunos que prolongava a sua escolaridade passava da alfabetização em Língua Portuguesa ao ensino da gramática da Língua Latina, da retórica e da poética. 

     Com a democratização, ou a massificação do acesso à escola, ocorrida nos anos 60 do século XX, significativas mudanças no contexto escolar e no ensino das disciplinas foram observadas, uma vez que a população menos privilegiada socialmente passou a ter acesso ao saber escolar. Com o ingresso de uma nova clientela que não dominava a “norma padrão culta”, mas dominava variedades lingüísticas, diferentes daquela usada no ensino de Português, o ensino da Língua Portuguesa passou a ser objeto de reflexão e possíveis propostas de mudança. Aproximadamente até o final de 1960, a escola brasileira ainda sugeria a literatura como o padrão de norma lingüística a ser seguido[3]. Os livros didáticos produzidos nessa época conservavam textos e fragmentos de autores considerados clássicos. A gramática normativa apresentava suas regras e, para exemplificá-las, utilizavam-se também dos clássicos. Com o passar do tempo, o nome atribuído à disciplina responsável pelo ensino da língua materna e literatura passou por várias mudanças. 

       A disciplina, até o final dos anos 60 do século XX, era denominada Português e seu ensino convergia para a gramática normativa, retirando-se dos clássicos os bons exemplos a serem seguidos e as exceções virtuosas. Esta ideia mostra de forma clara a relação existente entre a norma culta da língua e a linguagem literária clássica, ou seja, a concepção de que ensinar normas de bom comportamento linguístico, saber a língua, era sinônimo de conhecimento de suas regras e exceções. Com a Lei n° 5692/71[4], a denominação da disciplina escolar Português ou Língua Portuguesa passou a ser Comunicação e Expressão nas quatro primeiras séries do 1° grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nos quatro últimos anos do 1° grau. No 2° grau a denominação da disciplina passou a ser “Língua Portuguesa e Literatura Brasileira". Ressaltavam-se o valor da língua para a construção do patriotismo entre os alunos e seu caráter instrumental na busca da expressão da própria cultura.

        Para João Wanderlei Geraldi, ao longo da década de 80 (período de redemocratização política no país), o ensino da língua portuguesa foi “objeto de um esquadrinhamento cujos resultados constituem hoje uma extensa bibliografia”. As perspectivas teóricas no campo da história e da sociologia que foram empregadas nos estudos da linguagem, já na década de 60, trouxeram à luz um debate relevante do ponto de vista do conhecimento: a importância do pensamento e da linguagem na construção do saber ou dos saberes. Segundo Geraldi, sem linguagem a relação pedagógica inexiste; sem linguagem, a construção e a transmissão de saberes são impossíveis. Sem interação verbal não há conhecimento verdadeiro. Portanto, a questão do sujeito se torna fundamental nesse contexto. 

Em outras palavras, ler – escrever – falar são ações que implicam alguém que produz. Desse modo, poderíamos pensar em dois tipos de sujeito: a) um sujeito que transmite a outros sujeitos, apropriando-se da língua, atualizando-a no seu dizer seus pensamentos (ou mensagens); b) um sujeito, produto do meio, da herança cultural e das ideologias que fazem do indivíduo um mero preenchimento de um lugar social reservado pela estrutura ideológica que define o dizível. Mas, sobretudo, na noção de interação verbal, na qual a palavra é confrontada, se forma e se conforma, e as compreensões passam a ser construídas – e, embora “o sujeito seja um produto da herança cultural (ao mesmo tempo em que repete atos e gestos), ele constrói novos atos e gestos, num movimento histórico no qual repetição e criação andam sempre juntas”. 

Nesse sentido, no processo de ensino-aprendizagem da língua materna são os saberes do vivido[5] trazidos por professores e alunos que devem dialogar em sala de aula, sendo confrontados com outros saberes denominados “conhecimentos”. A dialogicidade constante e o abandono de crenças, quer por parte do professor, quer do aluno, resultam numa renovação das práticas pedagógicas. Assim, cabe ao educador compreender e aceitar o papel da interação verbal como fundante do processo pedagógico. Isso significa dizer que mediar o conhecimento de regras gramaticais ou da norma culta / padrão não é o mesmo que reproduzir um discurso de uma “elite cultural e dominante”, mas sim detectar dialogicamente os elementos próprios do processo de produção e normatização. São os textos orais e escritos o lugar de entrada para esse diálogo. Dessa forma, os educandos se tornam leitores e produtores de textos – como participantes ativos. 

   São diversas as propostas que convergem para o afastamento das práticas arcaizantes de ensino da língua portuguesa (o sociointeracionismo, a corrente sócio-histórica, o movimento construtivista, entre outros). Entretanto, é evidente que o modelo educacional pautado em práticas pedagógicas arraigadas ao passado histórico não contribuíram para o desenvolvimento das habilidades e competências linguísticas e escritoras dos aprendizes de hoje. O ponto de partida é o educador perceber a variedade linguística dos seus alunos, fazendo com que tenham o contato com a leitura para se chegar à literatura, o estudo da gramática com base na produção do aluno, para que eles a reescrevam e construam um texto. Cabe a o professor indicar os itens a serem trabalhados a fim de que os conceitos sejam assimilados, construindo novos contextos e sentidos. Isso exige tempo, dedicação, planejamento, programas de estudos elaborados durante o processo de ensino/aprendizagem, pois “ensinar é criar espaços para fazer valerem estes saberes silenciados”.

Bibliografia

Aprender e ensinar com textos / coordenadora geral Ligia Chiappini.  – 2ª. Ed. – São Paulo: Cortez, pp. 17-24-94.

Cadernos de História da Educação - nº. 3 - jan./dez. 2004 65 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA ESCOLAR LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL

DALLABRIDA, Norberto. Moldar a alma plástica da juventude: a Ratio Studiorum e manufatura de sujeitos letrados e católicos. Educação UNISINOS – Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo, v. 5, n. 8, p. 133-150, 2001b

LOUZADA, M. S. O. A interação Língua e Literatura na perspectiva dos currículos. In: GREGOLIN, M. R. V. LEONEL, M. C. M. (orgs.) “O que quer, o que pode ser esta lingual?” Araraquara-SP:UNESP, pp.45 - 53.

PETITAT, André. Produção da escola/produção da sociedade: análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no Ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, pp .76-102. 1994.

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[1] PETITAT, André. Produção da escola/produção da sociedade: análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no Ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, pp.76-102. 1994.

[2] Método de ensino da Companhia de Jesus elaborado na segunda metade do século XVI e oficializado em 1599.

[3] Os livros didáticos produzidos nessa época conservavam textos e fragmentos de autores considerados clássicos. (In: Cadernos de História da Educação - nº. 3 - jan./dez. 2004 65 A)

[4] A Lei 5692/71 falava da necessidade de se dar especial atenção à Língua Nacional, pois era um “instrumento de comunicação e  expressão da cultura brasileira”

[5] Geraldi, J. W.  Da redação à produção de textos. In: Aprender e Ensinar com textos dos alunos.  P. 21, Ed. Cortez, 1998.